Skip to main content

Skolen har muligheter for evnerike barn også.

Hjemmeside
Evnerike barn
Nettskoler/kurs og fag
Norske nettressurser
Andre ressurser
Alternative lærebøker
Til berikelse
Leselyst
Tilpasset opplæring
Akselerasjon
Læreplan (Udir)
Tilpasset Naturfag (Udir)
Hvordan lage oppgaver?
Digital Arbeidsplan
Skoleforskning
Interessante blogger o.l.
Diverse Videoer
Områdekart
Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner (originalteksten uten røde uthevninger)
 
Tilpasset opplæring generelt
Her kan du lese om hensikten med tilpasset opplæring og om hvordan du kan planlegge for tilpasset og differensiert undervisning med utgangspunkt i valg av blant annet arbeidsoppgaver, lærestoff, læremidler, og organisering av opplæringen.

Retten til tilpasset opplæring er forankret i opplæringsloven og prinsipper for opplæringen. Kompetansemål etter hovedtrinn i kombinasjon med skolers økte frihet til å disponere timetall i fagene er innført i LK06 for å gi større rom for tilpasset opplæring. Et prinsipp for LK06 er ett sett av læreplaner for hvert fag i grunnopplæringen, og at tilpasning til ulike målgruppers behov er et profesjonelt ansvar.
 
I det lokale arbeidet med læreplaner må opplæringen planlegges for å tilpasses til den enkelte elev og til elevgruppen som helhet. Den enkelte elev skal ha mulighet til å bruke mer eller mindre tid på innhold og arbeidsmåter i fag ut fra sine behov og forutsetninger. Samtidig bør læring i fellesskap og utvikling av samarbeidsevner være en viktig del av opplæringen. Slik kan tilpasset opplæring også handle om å tilrettelegge innhold og progresjon til en gruppe.
 
Tilpasset opplæring handler også om lokal tilpassing, for eksempel ved å ta utgangspunkt i lokalt lærestoff eller i lokale forhold.
Hva er hensikten med tilpasset opplæring?
I prinsippene for opplæringen kan tilpasset opplæring knyttes til tre temaer:
  • inkludering
  • mestring
  • elevmedvirkning

 

Inkludering 
Tilpasset opplæring handler om elevers mulighet til å delta i og bidra til fellesskapet ut ifra egne forutsetninger. Uavhengig av kjønn, alder, sosial, geografisk, kulturell eller språklig bakgrunn skal alle elever ha like muligheter til å utvikle seg gjennom arbeid med fagene i et inkluderende læringsmiljø. Inkludering innebærer at flere elever får en opplæring de kan ha nytte av.
 
Mestring 
Kjernen i opplæringen er elevenes arbeid med fagene. I dette arbeidet møter elevene forventninger og krav. En godt tilpasset opplæring innebærer realistiske krav og forventninger på den ene siden, og på den andre siden utfordringer nok, slik at elevene alltid har noe å strekke seg etter. Tilpasset opplæring handler om at elevene utnytter sitt læringspotensial. Dette innebærer at også "særlig sterke elever" skal gis utfordringer slik at de kan få tilfredsstillende utbytte av opplæringen.
 
Elevmedvirkning 
Elevene skal kunne delta i planleggingen, gjennomføringen og vurderingen av opplæringen innenfor rammen av lov og forskrift. Hvor omfattende medvirkningen vil være, og hvordan den utøves, vil variere blant annet i forhold til alder og utviklingsnivå.
Arbeidet med fagene vil på ulike måter bidra til at elevene blir kjent med egne evner, talenter og læreforutsetninger. Tilpasset opplæring realiseres ved at læringsmiljøet øker elevenes muligheter for medvirkning og evner til å ta bevisste valg.
Kompetanseutviklingen hos den enkelte skjer i et sosialt fellesskap. Krav og forventninger må derfor sees i lys av hvordan medelever fungerer i forhold til hverandre.
 
Tilpasset og differensiert opplæring
Tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjon. Variasjonen gjelder for eksempel arbeidsoppgaver, lærestoff, intensitet i opplæringen, organiseringen av opplæringen, læremidler og arbeidsmåter.
 
Differensiering
Variasjon kan knyttes til differensiering som begrep. Å differensiere betyr å skille ut, eller å skjelne mellom, for å skape forskjell og ulikhet innenfor en opplæring. Å bruke ulike, det vil si differensierte, arbeidsoppgaver, differensiert lærestoff, ulik intensitet, forskjellig organisering, ulike læremidler og arbeidsmåter får sin funksjon ved at en på den måten kan satse på en god fellesundervisning som skaper optimale læringsmuligheter.
 
Skoleeier og rektor har sammen et særlig ansvar for å sikre:
  • at skolen har kunnskap om elevenes læreforutsetninger og evner
  • at skolen, i interaksjon med elevene, tilrettelegger for at elevens oppnåelse av kompetanse knyttes til forpliktende og realistiske planer for opplæringen
  • muligheter for at elevene kan velge ulike arbeidsoppgaver og ulikt tempo i sitt læringsarbeid
  • en hensiktsmessig differensiert organisering av skoledagen
  • at elevene har tilgang til ulike læringsarenaer og ulike læremidler
  • at elevene lærer å bruke forskjellige arbeidsmåter
  • at eksamen, karaktergiving og forskjellige former for vurdering gjennomføres i samsvar med ulike kompetansemål og inngår i elevens læring.

Disse punktene er hentet fra Dale (2008). Nedenfor er punktene utdypet

 
Elevenes evner og læreforutsetninger

Alle elever har et læringspotensial. Dette potensialet er ikke gitt en gang for alle, og det er mulig å utvikle læringspotensialet gjennom gode opplæringstilbud. For å praktisere tilpasset opplæring må en lærer ha informasjon om sine elever, og elevene har bruk for informasjon om seg selv.

 

Skolen kan bruke ulike måter for å få kunnskap om elevenes evner og forutsetninger. For eksempel kan lærere, alene eller i samarbeid, observere ulike elevgrupper. Elevene bør involveres på en hensiktsmessig måte slik at de får kunnskap om egne evner og forutsetninger. En kan i stigende grad diskutere opplæringsspørsmål med elevene, og det kan skje allerede fra de første årstrinnene.

 

Videre kan en arbeide systematisk med spørsmål om ulik grad av måloppnåelse, kritiske grenser og gradert læringsstøtte. For eksempel kan man bruke verktøy som kartlegger elevenes ferdigheter etter ulike mestringsnivåer. På bakgrunn av en slik kartlegging, kombinert med samtaler med elever, foreldre og andre lærere, kan man tilpasse opplæringen etter elevens mestringsnivå.

 
Ulike planer som verktøy
Ulike arbeidsplaner, for eksempel årsplaner for det enkelte årstrinn, lærerens arbeidsplan og elevens arbeidsplan, kan brukes som verktøy for å differensiere opplæringen.

Årsplaner for det enkelte årstrinn passer særlig godt i forbindelse med Kunnskapsløftet, der kompetansemålene ikke er gitt etter hvert årstrinn og planleggingen for årstrinnene gjøres lokalt. Det bør settes av tid og rom til å lage funksjonelle arbeidsplaner, der en så langt som mulig ser de ulike årstrinnene i sammenheng. Langsiktighet i planleggingen bidrar til sammenheng og progresjon for elevene.

En annen type arbeidsplan kan være lærerens arbeidsplan. Slike arbeidsplaner kan benyttes som redskap for den enkelte lærers eller lærerteamets planlegging av undervisningen. Typiske komponenter i en arbeidsplan kan være tolkning av kompetansemål, valg av arbeidsmåter og metoder og bruk av tid for å nå bestemte kompetansemål og/eller læringsmål. Også for utarbeidelsen av slike planer er det behov for å stille tid og rom til disposisjon.

En tredje type arbeidsplan er elevens arbeidsplan. Arbeidsplaner kan fungere bra for de elevene som har forutsetninger for selvstendig arbeid og som kan planlegge, organisere og regulere eget læringsarbeid. Det innebærer at det ikke nødvendigvis er tilpasset opplæring å bruke slike arbeidsplaner for elever som ikke har utviklet evnen til å strukturere eget læringsarbeid. Klasseromsforskning påpeker at det nettopp er en fare for at enkelte elever overlates for mye til seg selv, med et for stort ansvar for å planlegge og organisere egen læring.

Skal arbeidsplaner fungere som et redskap for tilpasset opplæring, er det en forutsetning at læreren eller andre følger med på om den enkelte elev overholder forpliktelsene som ligger i arbeidsplanen. Etter hvert som elevene selv lærer å lage arbeidsplaner, særlig på ungdomsskolen og i videregående skole, kan denne aktiviteten bidra til å utvikle deres bevissthet om egne læringsstrategier.

Valg av arbeidsoppgaver
Differensiering knyttet til arbeidsoppgaver dreier seg om at elevene må få ulike arbeidsoppgaver å velge mellom. Valg av arbeidsoppgaver i undervisningen må ses i lys av elevenes evner og forutsetninger.
Selv om mange læremidler inneholder ulike arbeidsoppgaver, vil det være behov for at læreren bruker tid til å lage arbeidsoppgaver. Oppgavene bør ta utgangspunkt i kompetansemål i læreplanene for fag og elevenes forutsetninger for å utføre de samme arbeidsoppgaver i det aktuelle faget. Arbeidsoppgavene bør også ivareta bruk av de grunnleggende ferdighetene.
 
Vanskegrad
Arbeidsoppgaver bør dekke ulike vanskegrader. Et eksempel på en oppgave med høy vanskegrad er en oppgave som forutsetter at eleven kan systematisere mange forskjellige opplysninger. Vanskegraden i oppgaven kan også være knyttet til evnen til å skjelne mellom relevante og irrelevante opplysninger i en oppgavetekst, der et eksempel på høy vanskegrad vil være at skillet er diffust.
Vanskegrader er også knyttet til i hvilken grad elevene kan arbeide selvstendig med en oppgave.
 
Grad av selvstendighet
Elever arbeider med ulik grad av selvstendighet. Noen har behov for å henvende seg til læreren ofte, både for å få hjelp, tilbakemeldinger, oppmuntring og anerkjennelse. Andre kan arbeide selvstendig over lengre tid. I undervisningen må en ta hensyn til forskjellen i elevenes evner til å bruke lærerens forklaringer i sitt arbeid.
Selv om eleven skal arbeide selvstendig, bør læreren legge klare føringer for hvordan elevens selvstendige arbeid skal styres fram mot kompetanseoppnåelse. Det kan innebære:
  • å definere faglige læringsmål
  • å velge, eventuelt i samarbeid med elevene, innhold tilknyttet læringsmålene
  • å gi en faglig og metodisk introduksjon til arbeidet 
  • å klargjøre rammebetingelser som for eksempel omfang, om arbeidet skal gjøres individuelt eller i grupper, bestemte arbeidstider/arbeidssted, når arbeidet skal ferdigstilles og hvordan det skal presenteres
  • å legge til rette for at elevene kan velge løsninger på ulike nivåer og ut fra ulike interesseområder
  • å velge løsningsvei med eleven før arbeidet starter opp

 

Tempo (intensitet)
Man kan vurdere arbeidsoppgaver ut fra krav og forventninger, men også ut fra tempo. Det er ikke nødvendigvis slik at hurtig undervisningstempo er et gode. Er tempoet for raskt kan undersøkelser som er nødvendige for elevenes læreprosesser avsluttes for tidlig, eller undervisningen kan ekskludere elever som trenger lengre tid på å tilegne seg forståelse eller fullføre en oppgave. Tid til læring må også ses i forhold til hvor vanskelige arbeidsoppgavene er. For eksempel kan en elev gjøre unna hjemmeleksene i en fei fordi oppgavene er lette. At arbeidet går rask unna behøver ikke bety at eleven faktisk lærer.
 
Tidsbruk
Elever bruker ulik tid på å løse en oppgave. Når læreren introduserer et nytt prinsipp, for eksempel en ny regneart, vil noen elever umiddelbart forstå det nye prinsippet etter at læreren har forklart strukturen i denne regneformen en gang. Flere gjennomganger av det samme lærestoffet vil etter hvert bli kjedelig for disse elevene. Hvis denne elevgruppen alltid forstår oppgavene med en gang, er det et tegn på at oppgavene ikke er utfordrende nok for dem.

Organisering av skoledagen
En god organisering av skoledagen kjennetegnes av varierte aktiviteter og bruk av ulike læringsarenaer, kombinert med krav til innsats og læring og med klare gjensidige forpliktelser.
 
Organisering av tid
Organisering av skoledagen dreier seg blant annet om organisering av tid. Skoledagen kan for eksempel organiseres i undervisningsenheter, heldagsopplegg, frikvarter/pauser og måltider. Man kan også skille mellom fire dimensjoner i bruk av tid: om tiden er konsentrert eller ikke, om tiden er elastisk eller rigid, om undervisningsenhetene er regulert etter en fastsatt tid eller ikke, og om undervisningsenhetene er lange eller korte.

I forbindelse med organiseringen av skoledagen må man ta hensyn til elevenes evne til å konsentrere seg. Dette vil være avhengig av flere faktorer, blant annet elevenes alder. Skolen bør også vurdere om det er mest hensiktsmessig med en timeplan som fungerer som et standardisert rammeverk rundt lærerens undervisning, eller med en organisering av skoledagen der skolens personale selv organiserer sin tid ut fra sine behov.
 
Organisering av elever og lærere
Å vurdere og utarbeide kartleggingsverktøy, utarbeide funksjonelle arbeidsplaner og utarbeide og velge hensiktsmessige arbeidsoppgaver er arbeid som krever tid og rom. Derfor er det et viktig poeng at skolen har en strategi når det gjelder utviklingen av for eksempel kartleggingsverktøy, arbeidsplaner og arbeidsoppgaver.

En strategi kan være at ikke alle lærere trenger å gjøre "alt" samtidig. Når en utvalgt gruppe lærere får avsatt tid og rom til å for eksempel utarbeide en mal for en arbeidsplan i et fag, kan det bli gjort mer grundig. Noen lærere kan for eksempel også få tid og rom til å lage, dele og finne beskrivelser og analyser på tiltak og læringsressurser som kan knyttes til tilpasset og differensiert opplæring.

Undervisningen kan organiseres på ulike måter
I enkelte sammenhenger arbeider læreren bare med en del av klassen. Samtidig med dette kan andre elever arbeide individuelt. Andre elever igjen kan arbeide to og to sammen. Elevene kan også arbeide i grupper. Gruppearbeidet rommer mulighet for å stimulere elever med forskjellige evner, forutsetninger, motivasjon og holdninger.

Det kan være problematisk å dele inn i grupper der elevene har like læringsmuligheter. En inndeling av elevene på grunnlag av deres læringstempo, deres interesse for et bestemt fag, abstraksjonsevner og problemløsningsevner vil skape problemer når disse kriteriene skal anvendes samtidig. For eksempel kan en elev med høyt innlæringstempo ha relativt lave abstraksjonsevner, og omvendt.

Evner er foranderlige. En permanent gruppeinndeling kan virke mot sin hensikt. Elevenes progresjon er i denne sammenhengen avgjørende. Elever kan gå inn og ut av ulike mestringsgrupper avhengig av deres progresjon. Det trenger ikke være noen motsetning mellom å bruke noe tid på å arbeide spesifikt med for eksempel leseferdigheter i mestringsgrupper og å tilhøre samme arbeidsfellesskap. Det er viktig å våge å kartlegge elevenes grunnleggende ferdigheter tidlig, slik at man unngår større ulikheter senere.

I stedet for å differensiere på grunnlag av homogene nivågrupper er det mulig å differensiere innenfor et fellesskap. For eksempel kan det være slik at man arbeider med det samme innholdet, men at mangfoldet i gruppa ivaretas gjennom tematiske spissinger, ulike arbeidsmåter osv.
 
Elevenes skoledag må være organisert slik at den gir rom for ulike aktiviteter i de forskjellige fag. Forskerspiren er et hovedområde i læreplanen i naturfag. Dersom elever skal nå kompetansemål i dette hovedområdet med høy grad av måloppnåelse, kan man ikke organisere skoledagen slik at elevene utelukkende oppholder seg i og er avgrenset av ett enkelt rom. Det vil være behov for å ta i bruk ulike rom og uteområder, og organiseringer av skoledagen bør legge til rette for at elevene får anledning til dette.
Ulike læringsarenaer og læremidler

Differensiering innenfor denne kategorien handler om at elevene bør ha tilgang til, og ta i bruk, ulike læringsarenaer og læremidler.


Læremidler omfatter blant annet tekst, lyd, bilde og informasjonsteknologi. Læringsarenaer kan for eksempel omfatte skolebygget, ulike soner i et klasserom (som lesekrok) og også nærmiljøet. Læringsarenaene og læremidlene kan binde sammen læreplanmål og arbeidsplaner, arbeidsoppgaver og tempo og organisering av skoledagen.


IKT kan anses som både en læringsarena og et læremiddel. Som læringsarena kan internett for eksempel supplere nærmiljøet som læringsarena. Det finnes i tillegg en rekke digitale læremidler, og eleven kan også utvikle egne digitale læremidler som en del av sin læring i fagene. Bruk av IKT er i tillegg et redskap i utviklingen og gjennomføringen av arbeidsoppgaver, og for tilbakemelding og vurdering fra læreren.


Nærmiljøet kan brukes som læringsarena, for eksempel i matematikk. Nærmiljøet gir muligheter til at elever kan arbeide med tall og matematikk i dagliglivet, rom og form (geometri) og behandling av data. Når elevene for eksempel samler inn og gjennomfører telleoppgaver med naturelementer, eller objekter som er typiske i bymiljøet, kan det bidra til å utvikle elevenes begreper om og forståelse av tall. Når det gjelder matematikk i dagliglivet, kan nærmiljøet benyttes til å gjennomføre måleaktiviteter som for eksempel lengde/høyde, areal, volum, vekt, tid og bygging av provisoriske byggverk.


Denne måten å tenke undervisning på gjør det mulig å koble aktiviteter, handlinger og begrepsutvikling sammen på en annen måte enn det som er typisk i klasserom der en samtaler om de samme begrepene. Dette kommer også til uttrykk ved at elevene lærer å klassifisere, ordne og sortere gjennom aktiviteter der elevene nettopp klassifiserer, ordner og sorterer, for eksempel gjenstander som de benytter i sin begrepsutvikling og forståelse av tall.

 
Valg av arbeidsmåter
Å differensiere innenfor kategorien arbeidsmåter handler om at elever skal møte og mestre ulike arbeidsmåter. Variasjon i arbeidsmåter kan dreie seg om flere forhold, for eksempel:
  • bruk av ulike metoder som for eksempel entreprenørskap, problembasert læring eller bruk av drama som metode
  • ulike måter å organisere undervisningen
  • å ta utgangspunkt i de fem grunnleggende ferdighetene som arbeidsmåter

De arbeidsmåtene lærerne og elevene tar i bruk, må ha klar tilknytning til og sammenheng med ulike kompetansemål. Perspektivet er at elevene lærer relevante arbeidsmåter. I planleggingen av undervisningen må man spørre etter hvilke arbeidsmåter og -teknikker elevene kan lære i den aktuelle undervisningen, og hvordan elevenes metodiske evner kan videreutvikles.
 
Et viktig prinsipp i forbindelse med planleggingen er at det foretas en (så eksakt som mulig) diagnose av arbeids- og læreprosessen som elevene skal gjennomgå. I etterkant bør en analysere undervisningen for på den måten å finne frem til hvilke områder en må prioritere. Her oppstår det en
sammenheng mellom arbeidsmåter og vurdering og elevenes evner og læreforutsetninger.

 
Tilpasset opplæring knyttet til vurdering
Vurdering er et sentral virkemiddel for å få til en godt tilpasset opplæring.
 
Tilpasset opplæring når det gjelder vurdering handler om at elevene møter varierte vurderingsmetoder og vurderingsformer, som gir mulighet til å vise kompetansen de har oppnådd og hjelp til å utvikle seg videre.
 
Underveisvurdering i fag handler både om jevnlige vurderinger som del av det daglige læringsarbeidet, og om at det på noen tidspunkter gjøres vurderinger av elevenes samlede kompetanse i fagene. På barnetrinnet kan det f.eks. være aktuelt å vurdere elevenes samlede kompetanse i faget etter endt opplæring på årstrinn med kompetansemål.
 
All underveisvurdering skal gi grunnlag for å tilpasse opplæringen slik at elevene på best mulig måte kan utvikle kompetansen sin videre.
 
Etter endt opplæring på 10. årstrinn og ved avslutningen av fag i videregående opplæring, får elevene sluttvurdering. Ut fra at hele grunnopplæringen kan sees som et sammenhengende læringsløp for eleven, kan også en sluttvurdering danne grunnlag for elevens videre læringsarbeid. F.eks. kan en elevs standpunkt- og eksamenskarakter i fellesfaget i matematikk på Vg2 gi informasjon til eleven og læreren som grunnlag for opplæringen i programfag i matematikk på Vg3.
 
Både underveis- og sluttvurdering kan bidra til at elevene ser at de har forbedret seg på bakgrunn av den opplæringen de har vært igjennom. Dette er viktig i forhold til ambisjonen om at alle elever skal oppleve mestring.